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杰克·腓利玛:改革宗传统下的基督教教育

作者: 杰克·腓利玛
出版社: 改革宗出版社
译者: 乔兰山以妲
出版年: 2018
编者按: 《改革宗下的基督教教育》这 本书从神的主权出发,按系统神学和圣经神学穿插介绍基于圣经的世界观和教育观。这本书并没有多少教育的实用建议,但对信仰和基督教教育两者结合的原则,有提纲契领的总结。这也是今日教义缺失的教会所需要的。
改革宗下的基督教教育》 前言
《改革宗下的基督教教育》 第一章 神是谁?
《改革宗下的基督教教育》 第二章 我们如何认识神?
《改革宗下的基督教教育》 第三章 神对教养孩童有何指示?
《改革宗下的基督教教育》 第四章 什么是圣经世界观?
《改革宗下的基督教教育》 第五章 序:耶稣是道
《改革宗下的基督教教育》 第六章 创造
《改革宗下的基督教教育》 第七章 堕落
《改革宗下的基督教教育》 第八章 救赎,重塑生命的道路,收复真理
《改革宗下的基督教教育》 第九章 新创造 新约的完成
《怅宗下的基督教教育》附录: 改革宗教育的47个原则
《改革宗下的基督教教育》 前言 有一次,我与一所大型基督教大学的教务长一起午饭。先前没有见过面,我们尚未开始典型的暖场闲聊,他就脱口而出:“我实在厌倦了参加高等基督教教育会议,对于基于信仰的教育,只有罗马天主教和你们这些改革宗人士有一定的严密架构,我自己的信仰传统对教育实在没有什么特别的东西可以贡献。”他刚刚参加了一场基督教大学会议,显然对他的发现(或没有发现的)很是激动。 我认同这位教务长的观点,但我这么说是带着谦卑、感恩和强烈的责任感。 谦卑,是因为我 生在 改革宗信仰传统下,我对抵达这一传统毫无贡献。 从幼儿园到大学,我去的学校都是改革宗的,即使它们在凸显改革宗传统上常常薄弱。我的一生中,神为我填补了许多空隙,这正是本书副标题背后的驱动力——Semper Reformata:改革仍在继续。今日,我谦卑地将这一整全的图像呈现给你,如同乞丐分享手中的一片面包。 这也是感恩的起点。在我的工作生涯中,我经常换工作,这于家庭无益,可能也于我无益,但神却从残片中成就完整。这么多年来,我从许多不同人士那里学到什么是改革宗教育,神要我学的大概还在继续。我作为一名五岁的幼稚园小朋友领受的改革宗视角,多年来就像五饼二鱼一样不断加增。我诚然是感恩的。
第三,如果改革宗传统的确为基督教教育提供了一个高度成熟的架构,我当然有责任将它写下来,以便广大的基督徒群体能从中受益。在这一点上我们同舟共济。 然而在继续之前,需要澄清一下本书的书名。“改革宗”一词并非要取代“合乎圣经”一词,似乎与之同等;我只是在指代一套特定的释经神学体系。 圣经诚然是信仰、实践以及教育的终极权威,改革宗人士并非垄断了全部真理,但我相信他们的确持有一套发展成熟的基督教教育体系。 然而其他神学传统在其他主题上各有所长,多年来我从它们里面汲取洞见、蒙受祝福。实际上,有好几种神学传统,其长处正是对改革宗阵营里一些领域的补足。这本书的首要目的是按着圣经、以基督为中心,因此对于所有基督的门徒而言都是适用的,欢迎来到共享筵席。 最后,我担心那位教务长在论及改革宗传统的时候未加区别,这一传统由三种各有侧重的流派组成:敬虔派、教义派以及改革派(又称凯波尔派)。他主要是指着第三派而言,请允许我加以解释。 救恩加尔文主义在使徒保罗、奥古斯丁、加尔文和约翰·诺克斯的教导中皆可发现,它是基于一系列的教会大公信条:威斯敏斯德信条、荷兰改革宗教会三项联合信条(海德堡要理问答、多特信经和比利时信条),以及伦敦/费城信仰告白(London/Philadelphia Confessions of Faith)。这些信条主要处理救恩问题,对于创造和文化本身鲜有论述。尽管它们对于改革宗教会具有无可争议的价值,但它们对基督教教育的贡献却微乎其微。 另一方面,文化加尔文主义从荷兰诞生,以亚伯拉罕·凯波尔(Abraham Kuyper)为先锋,他是牧师、学者、记者和总理。后来有其他来自阿姆斯特丹自由大学的同僚加入:赫曼·巴温克(Herman Bavinck)、赫曼·杜伊维尔(Herman Dooyeweerd)、德克·瓦伦霍芬(Dirk Vollenhoven),以及简·沃特润(Jan Waterink)。带着不断改革的精神,他们将加尔文主义原理应用于自然、社会与文化。1880 年凯波尔于自由大学的开学致辞中概括说:“……我们的精神世界没有任何部分当与其他部分相锁相隔,在我们人类存在涉及的整个疆域,没有一寸是基督不能说:‘这是我的!’祂对万有皆有主权。”1 1898 年,凯波尔在普林斯顿大学发表的“磐石讲座”也针对这一主题论述,此外还有他在北美基督徒改革宗教会所讲的“当代见证:我们的世界属于神”2 一文。今日,文化加尔文主义的推动力主要来自具有荷兰信仰传统的教育者和牧师,他们分布在澳大利亚、加拿大和南非。
改革宗教育原则 #1: 改革宗传统下的基督教教育主要由 文化加尔文主义 引导,而不是 救恩加尔文主义 。 3 总结来说,这本书主要是为三个群体而写。首先,前面已经提及,是福音派世界。论到基督教教育,福音派做对了很多事,但他们的异象通常都有所缩减,因此有必要述说“余下的故事”。第二个受众是改革宗群体本身。我曾与宣信改革宗教育学的学校合作多年,痛心地发现处在这一传统下的有些教师不能很好地陈述改革宗特色,也就无法将之应用于教学。因此,这本书可以为西方改革宗基督教学校的在职教师提供一个工具。这也导向了第三个受众群体:世界上基督教教育运动发展兴旺的其余改革宗群体。中国就是一个显著的例子。愿这本书能够成为这三个群体的祝福!
问题与讨论: 1.你认同前言里面那位教务长的话吗?请解释你的答案。2.为什么救恩加尔文主义最适用于教会,而文化加尔文主义最适用于学校?
https://mmbiz.qpic.cn/mmbiz_jpg/7d1M0sQ7gRo850FmgqffpzhucMOA0aEQB0W51PemUFwwTydDggIicOZuYQ6AeBfO4uE2fg4c1RROjAXe81eibLSQ/640?wx_fmt=jpeg 本书分为两个部分,第一部分是第二部分的根基。第一部分的焦点“起初,神”与形而上学(神是谁?)、认识论(我们如何认识神?)以及教育学(神对教养孩童有何指示?)相关。
第二部分呈现了一套应用于教育的圣经改革宗世界观,其焦点围绕两个核心:神的国和神的 道(Logos) 。这些主题透过四章传统改革宗世界观的内容加以发展:创造、堕落、救赎和新创造。每一章都跟随圣经的两大主题:神的主权统治与神的圣约之爱。 https://mmbiz.qpic.cn/mmbiz_gif/e1MZia1NJ1JCJPL7vicwCZWibmtCJ940MrNJyic1TnsnQ17VKrZtStDNbsA4uFlxEKEAvhibMdicjfbayUsicCrwAB88A/640?wx_fmt=gif

1J.布拉特(J. Bratt),《亚伯拉罕·凯波尔:百年纪念文集》(Abraham Kuyper: A Centennial Reader),大急流城(Grand Rapids)艾德蒙出版社(Eerdmans)1998 年出版。 2 https://www.crcna.org/welcome/be … -world-belongs-god. 3本书分布有一系列的改革宗教育原则,旨在突出改革宗传统下的基督教教育特色。为了增强清晰度,每一条都包含一个鲜明的观点。完整的改革宗教育原则清单可在本书末尾查阅。 《改革宗下的基督教教育》 第一章 神是谁?第一部分:起初,神

这是我在大学任教的第一年,教的科目是教育心理学。我知道自己肩负将信仰与学习在教学中“融会贯通”的期望,但我不知道该怎么做。坦白说,我在自己所受的教育中对此鲜有经历。我的策略是先教行为派、人文派和认知派的动机与学习理论,之后用圣经关于这些主题的真理“电击”我的学生。不幸的是,到了该讲真理的时候,我却不知道如何开口。我的策略之所以错误,原因有几种,但主要原因是它的出发点错了。神应当是我教学大纲的第一行,应当首先戴上圣经的眼镜,为课程内容提供一个正确的视角。因此,缺失的是一个以神为中心的大背景。

教育者要想建立并维系神为祂的百姓设计的教育学课程,必须以神为起点,从这一属神的阿基米德支点建造一切。神是教育革新的源头和出发点,神不当作为一种后知后觉存在。

因此,我们必须从神和祂的永恒国度开始。

改革宗教育原则#2:教育应当完全以神为中心(因此必须由神开始)。

改革宗教育原则#3:神对万有的主权统治,呼吁教育中当存在一种“基督教”形而上学(对于实际的观点),以及一种“基督教”认识论(关于认知的观点),而不仅仅是“基督教”伦理。

第一章 神是谁?

这本书是关于教育的改革宗护教学,引用神学家范泰尔的观点:“(改革宗)护教学必须基于改革宗神论……”1范泰尔相信,护教学必须以基于信仰的前设为前提,其中一个前设便是“神存在”。我们怎么知道神存在?透过神的启示,以及对于启示真理的信心前设。我们无法从经验证明神启示的真确性,也不能证明神的存在。因此,教育的护教学,其出发点是信心以及基于这一信心的前设。我们知,因为我们信。

起初——神。诚然,神是基督教教育的改革宗护教学起点。然而这位神是谁?这是一个本体论的问题(“什么是?”)2,是基督教教育学发展的第一步。

对于难以形容的存在,我们该如何描述?你选择用什么词来描绘神?你认为神会喜悦什么描述?十诫的前四诫提供了一定线索。作为一位忌邪的神,祂要作为独一的真神被人严肃地宣认,除祂以外,决不能跟随或敬拜其他“神”。祂的名——祂的性情与名声——不能妄称,不能不逊地使用,或是当做无关紧要。祂是万有的创造主,创造不能归给任何其他存在。因此,拒绝承认神创造世界、更不承认神存在的教育,对神而言是可憎的。

圣经告诉我们,没有人见过神。祂不可见,因为祂是个灵。尽管我们不能看到神本身,但我们可以透过创造看到祂“神性”和“永能”的明证。3祂透过祂的属性和作为,向所有人见证祂的存在。

神有两个居于主导的属性:祂的主权和祂的爱。

神是主权的神4

约翰·布拉特(JohnBratt)博士在加尔文大学(CalvinCollege)教授加尔文主义课程时,会首先邀请学生确立课程的中心主题。有些学生(包括我在内)选择由郁金香首字母(TULIP)代表的加尔文五大要义。布拉特说:“错,是神的主权!

“改革宗教育原则#4:神是万有的主权之君(祂所治理的并非一个圣俗二分的宇宙)。

神本质为一、位格为三

希伯来文的示玛(Shema)说:“以色列阿,你要听。耶和华我们神是独一的主”(申命记六4)。十诫的第一诫解释了示玛对于神的子民具有什么含义:“除我以外,你不可有别的神”(申命记五7)。基督教是一神论,而世界曾经是、也继续是多神论。因为神是主权的神,因此祂是唯一的真神,除祂以外没有别神存在。

神是宇宙的创造主和维系者

神创造了万物,因此,祂统管万物。祂创 #13312;它们、拥有它们。但祂也是一位护理的神,按照祂神圣的终极计划治理和运筹万物。神的主权废弃了二元论。

1)反对二元论是让神做神

二元论否定神是掌管万有的神,将世界分为圣俗两部分——例如,基督教教育和公立教育,实际上是宣称神并非对万事万物具有主权。既然世俗教育被认为是无神的教育,因此就不在神的权柄之下。

神是万物的创造主、维系者和救赎主,因此,神对万物具有主权。使徒约翰看到的异象清楚表明这一点:“每逢四活物将荣耀,尊贵,感谢,归给那坐在宝座上,活到永永远远者的时候,那二十四位长老,就俯伏在坐宝座的面前,敬拜那活到永永远远的,又把他们的冠冕放在宝座前,说,我们的主,我们的神,你是配得荣耀尊贵权柄的。因为你创造了万物,并且万物是因你的旨意被创造而有的”(启示录四9-11)。

神是配得的,因为祂创造了万物。这也正是无神进化论的狡猾之处,透过否定神对宇宙的著作权,无神论者否定了神的主权,因此也否定了神自己。

改革宗教育原则#5:全世界都属于神(没有任何部分属于那恶者)。

2)反对二元论让圣洁教育重归圣洁

圣洁的定义是“为了神的目的分别出来”。因此,一切神所创造、维系和救赎的都是圣洁的,因为它们都为着神的旨意被分别出来。圣洁不是一个二元论下的附加物,表述如下:

圣洁(神圣的)+教育(世俗的)≠基督教教育

“世俗”教育并不需要透过某种神圣的“洗礼”而“基督化”,即使在堕落以后,创造的架构仍然维持着它原初的神圣性。加上“基督教”一词并不能拯救被造的实际(例如一门学科,比如数学),或是使之比现有的更加圣洁。

神应当是一切教导的起点和持续的参照物,因此,为了避免二元论的错误,在教导的最初就应当由神的灵来更新。神统管一切学科,因此必须让神透过各个学科说话。一切都是神圣的,没有什么是世俗的。一切职业都当被视为神的呼召,生活的一切领域都是属灵的,因此,工作也是敬拜。

神的主权产生“领域主权”

领域主权(spheresovereignty)这个概念首先由亚伯拉罕·凯波尔提出,后来由哲学家赫曼·杜伊维尔进一步发展。领域主权也被称为责任区分,指的是人生的每一个领域(或部分)都有它自己的权柄和独特的责任,因此与人生的其他领域平等。领域主权关乎一个包罗万象的创造秩序,由神设计与管理。这一创造秩序包含社会群体(例如以教育、敬拜、民事正义、农业、经济劳动、婚姻家庭、艺术表达等等为目的的群体),他们的历史发展及恒常规范。领域主权的原则旨在肯定并尊重创造界限与历史区分。

领域主权意味着人生或社会当中,并不存在一个统管其他领域的领域;每一个领域都有其自身被 #13312;的端正性。既然神 #13312;万物“各从其类”,因此多样性应当得到承认与感激。例如,家庭生活与经济生活之间从神而来的不同常态应当得到认同,如此家庭不必像生意一样运作,生意也不必像家庭一样运作。类似地,教会与政府都不当试图管制或掌控彼此。理查德·穆尔(RichardMouw)写道:“当我们混淆不同领域,例如违反教会与国家之间的合宜界限,或是将学术生活简化为一种商业活动,我们就是违反了神所设立的模式。”5

5 理查德·穆尔(R.Mouw),《今日基督教》(ChristianityToday)1998年10月26日刊。

另一方面,领域共性(sphereuniversality)又将我们带回到神的主权,它宣称我们不当忽视各个独立领域之间的共性。领域之间的界限不当僵硬死板,因为它们的确具有一定的重叠与渗透。多样性必须总是与基督里面的合一性相辅相成。

神是爱

神是立约的神——雅威

神对世界的爱从起初就透过祂与人类的立约关系彰显出来,改革宗传统总是包含“圣约神学”,其整全性与内在关联不但对生活具有广泛应用,还对信徒的孩童与他们的未来有重大意义。

神宣布信徒的子女是分别为圣的(为着神圣的目的分别出来,哥林多前书七14),这些孩童应当按照主的方式(申命记六4-9;以弗所书六4)养育(教导与规范),以便将来的世代能够信靠神(诗篇七十八1-8)。这与被视为仅仅是教会一种福音事工的教育形成对照,与之相反,圣约教育是对于基督徒家庭当中已经发生的教育的补充与拓展,是神的三脚架的第三只腿。学校与教会、家庭一起协作,共同教养神的孩童。

婴儿洗在大部分改革宗教会都有实践,反应了这里的故事。给婴儿施洗是基于原初神给亚伯拉罕的圣约应许:“我要与你并你世世代代的后裔坚立我的约,作永远的约,是要作你和你后裔的神”(创世记十七1)。今日,改革宗群体认为当初圣约应许的记号——割礼,已经由洗礼取代,即给所有婴孩施洗、使他们成为新约的一员(使徒行传二39;十44及其后;十六13-15,30-34;歌罗西书二11-12)。婴儿洗既不是婴孩在说话,也不是父母在说话,而是神在说话。它是圣洁的标志与记号,是神将信徒父母的孩童分别为圣的表现。这一实践就好像是神签署了一份合约,承诺要做这孩子信实的神。但这合约还有一行是留给孩子长到懂事负责的年龄签署的,到那时,孩子要选择接受神的应许还是拒绝神的应许,若是拒绝,自己便成了背约者。生活是从“你是圣洁的(分别为圣的)”到“你必须成为圣洁(成圣)”。

婴儿洗的实践在改革宗群体中也有例外,那就是改革宗浸信会。他们只接受信徒洗礼,通常不会给他们的婴孩施洗,而是行奉献礼,追随撒母耳的母亲哈拿的榜样。然而,他们也承认自己的孩童已经被神分别为圣,成为属神的孩子。

在所有改革宗社群中,立约关系是集体而非个人的,整个基督教群体都肩负着按照圣经养育神的孩童的责任,而不仅仅是父母。这一责任包括为教育神的孩童建立基督教学校。圣约群体相信,这些特别的孩童需要特别的教育,因为他们已经因着某个特别的任务“蒙召”,即在地上寻求神的国度。

改革宗教育原则#6:圣经改革宗教育的焦点主要放在教养已经被神分别为圣的孩童上面(而不是以给非信徒家庭的孩子传福音为焦点)。

神是救赎主

神的圣约之爱在救主耶稣里面得到最完全的彰显,约翰福音3:16告诉我们:“神爱世人,甚至将祂的独生子赐给他们……”(这一主题在第八章中有更完全的论述)。

问题与讨论:
1.你如何向一个初次听到神的人描述神?

2.为什么二元论是基督教的大敌?

3.什么使得被造界的万事万物圣洁?为什么这一点对于正确理解教育很重要?

4.神给亚伯拉罕的应许与当今的基督教学校之间有何关联?

1J.穆德(J.Muether),《范泰尔:改革宗护教家与牧师》,新泽西州菲利普斯堡(PhillipsburgNJ)P R出版社(P R)2008年出版,114页。
2在这个例子中,本体论问题变为:“谁是?”神对这个问题的回答是:“我是(IAM)!”
3注意以赛亚6:3下,以及罗马书1:20。
4罗马书11:33-12:2。11
第二章 我们如何认识神?
在一所公立大学的教育心理学课堂,教授向全班提问:“我们怎么知道什么是真的?作为未来的教师,这个问题非常重要、值得思考,因为我们都想要教导真理。但真理的源头是什么? “第一个回答的学生20岁,她的回答体现了她的 后现代思维 :“真理取决于个体,你有你的真理,我有我的真理。因此,真理是主观的。真理也可以随着环境而改变。因此,我要教的就是我自己相信是真的。” 第二个回答的学生40岁,他的答案体现了他的 现代启蒙运动思维 :“真理是主观的,取决于研究以及所采用的科学方法。如果实际的某一面可以观察与测量,那么它的精确性就可以从统计学上进行量化。如果研究可以复制、结果保持一致,那么它就很有可能代表真实的数据。” 第三个学生是耶稣的门徒,提供了第三种观点,相较于其他学生的答案而言似乎显得迂腐守旧:“ 一切真理的源头是神,神已经藉着祂的启示向我们提供祂的真理。祂已经藉着祂的儿子——活的道,圣经——成文的道,以及祂的整个创造启示自己和真理。透过普遍恩典中的亮光,创造的真理可以发掘而出,又可经受其他两种真理形态的检验。 ” 遗憾的是,第三种答案在21世纪的公立大学里被视为是不可接受的。

第二章是关于认识论, 一个人如何确定什么是真的 。基督徒教育者常常挣扎于这个领域,对他们当中的许多人而言,形成一套基督教认识论仍然是艰巨的。二元论的思维方式再次成为这一学术惰性的主要原因。 为什么?首先,一个人可能接受耶稣为救主甚至是生命的主,但耶稣作为永活的真理,却常常仍是个谜。祂作为创造主、神的启示之道,并非是人们常常考虑的。其次,尽管圣经可能被作为救恩与道德生活的真理接受,但使用圣经作为教导“世俗”学科的亮光与眼镜却常常是个奥秘。最后,对于大部分基督徒教育者而言,由被造界推测真理是一种16未知技能,因为从没有人向他们展示过怎么做。结果就是基督教学校的教育常常与世俗学校差不多。 许多基督徒教育者都无法给出上面的第三种答案,这一点需要改变。 https://mmbiz.qpic.cn/mmbiz_jpg/7d1M0sQ7gRo850FmgqffpzhucMOA0aEQ6kT2cu63R1SFV3vINZkgBROCRvYGdnW9cnFfYZwrCNVH2YGTRgphUA/640?wx_fmt=jpeg
启示 一个人如何以一种距离客观地认识神,或是如何个人性地、主观地认识神?不论哪一种,答案都是一样——透过神的启示。但这个答案包含两个部分。 首先, 神可以透过祂的自我启示被认识 。祂必须居于主动,是发起者。我们透过自己的努力既不能找到祂,也不能认识祂。 其次, 神的自我启示唯独在圣灵的大能下透过祂的圣道发出 (约翰福音十四6)。圣子是到父那里去的唯一通道,神透过三种圣道形态启示自己:创造之道、成文之道,以及成为肉身之道。 启示是认识神和神的真理的属神方式,一直以来都是如此。然而今日对于许多人而言,绝对真理不复存在。就如士师时代一样,各人行自己眼中看为正的事(士师记二十一25下)。 改革宗教育原则#7: 神只能透过祂的启示被人认识 (而不是透过人的努力)。 改革宗教育原则#8: 神的道是信仰、生活与教育的终极权威 (而不是个人观点、社会舆论或是文化习俗)。 创造之道 我们认识上帝有两种方式: 第一种方式是藉着宇宙的创造、保存和管理来认识上帝。正如使徒保罗所说的那样(罗1:20),宇宙的创造、保存和管理在我们面前正如一本绝妙的书籍。一切受造之物,无论大小,都如许多字符,引领我们思想上帝那看不见的属性,就是衪永在的大能和神性。这些东西足以使人确信上帝的存在,使他们无可推诿。 其次,上帝藉着衪的圣言使我们更加清楚、完全地认识衪自身。这就是说,我们今生凡是为了衪的荣耀和我们的救恩所必需的一切,都已经尽在其中。 ——比利时信条,第二条 正如引用的信条所说,圣父启示自己的第一条通道是藉着祂创世的话语。神发命、透过圣灵的权能,就有了被造界。今日,被造界的万事万物都由神的创世之命托住,这被称为一般启示,因为世上广大的一般人群都可以从世间观察到创造主的性情与作为。“自从造天地以来,神的永能和神性是明明可知的,虽是眼不能见,但借着所造之物,就可以晓得,叫人无可推诿”(罗马书一20)。创造将神的主权和护理展现给所有人看。 因为神已经透过创造启示自己,因此创造是值得研究的。诗篇19如此宣告:“诸天述说神的荣耀,穹苍传扬他的手段。这日到那日发出言语。这夜到那夜传出知识”(诗篇十九1-2),以赛亚说“祂的荣光充满全地”(以赛亚书六3下)。研究被造界可以将研究者指向神,因为神从起初就已经使自己为我们所知。 改革宗教育原则#9: 神首先透过祂的创世之命(即一般启示)启示自己 (而不是透过特殊启示)。 https://mmbiz.qpic.cn/mmbiz_jpg/7d1M0sQ7gRo850FmgqffpzhucMOA0aEQ0v6wqxNEtfEeQ9A1Dj1xVAZicSIhzlzgeeMdlOibCCh11BF59CZ1hxlQ/640?wx_fmt=jpeg
成文之道 正如年老、眼目昏花或视力微弱之人,如果你向他们迅速展示一卷最美丽的书卷,虽然他们能认出这是某种书卷,却几乎无法识别几个字,除非戴上眼镜才能看得清晰。如此,圣经也驱散我们的迷雾,将我们脑海中原本模糊混乱的对神的认知清晰化,清楚向我们启示真神。 ——加尔文《基督教要义》 人类堕落以后,一般启示不再足以胜任神与人交流的清晰管道,信号变得纷乱而模糊,对于有限的堕落人类而言,不再可以识别与理解。眼睛变得昏暗、理性变得迟钝,世界也黯然失色。人们不再能透过创造启示个人性地认识神,也无法从中明白世界与人生的真义。这一“眼目昏花的微弱势力”是堕落给理智带来的果效。 然而,父神以恩慈的护理提供了两种额外的启示通道:圣经和成为人的圣子。这些被称为特殊启示,因为圣灵必须提供特殊的光照,以便人的眼睛能看见、耳朵能听见、心灵能领悟神的事。圣经成为了眼镜,让我们以神的背景看待被造界,也提供了光照,驱散堕落世界的黑暗。 改革宗教育原则#10:成文之道圣经,是理解被造界的镜片与亮光(而不仅仅是救恩与伦理之书)。 成了肉身的道 “主啊,我将真心立献于你。”——加尔文 我们在约翰福音读到:“道成了肉身,住在我们中间”(约翰福音一14)。耶稣取了人的样式,过了完美的一生,为我们承受代赎的死。“他到自己的地方来,自己的人倒不接待他。凡接待他的,就是信他名的人,他就赐他们权柄,作神的儿女”(约翰福音一11-12)。道成了肉身,作为救赎主来拯救并复原。 圣约孩童应当被教导将生命委身于这位救主,我们不当“假设”他们的信心,相反,应当按照他们年龄的理解程度呼召他们领受婴孩时期神赐给他们的应许,接受耶稣这位到父神那里的唯一道路。 改革宗教育原则#11:当圣约孩童到了具备理解力的年龄,应当鼓励他们将心灵与生命委身于耶稣(而不是假设他们已经重生)。 https://mmbiz.qpic.cn/mmbiz_jpg/7d1M0sQ7gRo850FmgqffpzhucMOA0aEQ1qLRlglVd9VZfcAib1XwWLzFTXpkibciaBgjiaQxFwZrxZsymdWmAmgjXA/640?wx_fmt=jpeg
藉着圣灵 如上所述,耶稣基督是神的道,是认识父的唯一道路,但圣灵是神的第三位格,是执行代理与能力,是生发这一认知的。祂参与了创造——一般启示(创世记一2),也是圣经这一特殊启示写成的媒介(提摩太后书三16;彼得后书一20-21)。 祂也是使人能以重生的视角看待属神之事的必要有效临在。尼哥底母是一个圣约孩童,耶稣告诉他若不由圣灵重生,就不能见也不能进神的国(约翰福音三3,5-6)。应19当鼓励神分别为圣的孩童(哥林多前书七14)屈膝宣认耶稣基督为主,只有到这时,他们在主里的养育(以弗所书六4)才能结果子。 回应 关于圣经众所周知的一点是: 学习真理之后,应当以践行真理回应。 圣经称真理是活泼的,总是呼吁人以顺服回应。耶稣这位成了肉身的真理说:“你们若爱我,就必遵行我的诫命”(约翰福音十四15),耶稣的门徒会遵行耶稣的教训。真理应当管制我们,而不是被我们掌控或操纵。与其问“我能拿这个做什么?”真理的学徒对所学内容的正确回应当是“它对我有何吩咐?” 圣经论到“认识”(希伯来文yadah)这一举动,是整全的、回应式的。真理的学徒应当以思维理解真理、以心灵委身真理,并积极地以全人回应真理。我们应当教导相对应的功课,因为目标是引导真理的学徒进入回应式的门徒训练。被动的基督教是矛盾的悖论。 改革宗教育原则#12:神的启示总是呼召人以 顺服回应 (而不仅仅是一种认知上的信息堆积)。
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问题与讨论: 1. 认识论这一哲学领域寻求解答“我们如何知道什么为真?”或“我们的真理源头是什么?”这一问题,这些问题对于教育者而言至关重要。针对这些问题,当今世界提供有哪些典型答案? 2. 透过创造本身认识神,与透过神创世的话语认识神,二者之间有何区别?是否有一种方式更合乎圣经? 3. 为何“镜片”或“眼镜”是对圣经的合宜比喻? 4. 什么是“假设的重生”?它合乎圣经吗? 5. 哥林多前书2:6-16对于基督教教育有何指示? 6. 圣灵在教育中可能扮演哪些角色? 7.为什么以顺服回应神的启示是合理的? 第三章 神对教养孩童有何指示?

除了形而上学和认识论以外,第三个需要基督徒教育者拯救的领域是教育学。基督教教育的参照物常常是世俗教育,要么加以效仿,要么作出反应。尽管其他的教育模式也有可取之处,神的话却当作为首要参照物,神话语的大光应当渗透教育事业的方方面面。第三章旨在形容这一过程,从圣经对教养孩童的命令开始,接着探讨荣耀神的教育的圣经异象与使命。
圣经的命令
我将生死祸福陈明在你面前,所以你要拣选生命,使你和你的后裔都得存活。且爱耶和华你的神,听从他的话,专靠他。因为他是你的生命,你的日子长久也在乎他(申命记三十19-20)。
认识你独一的真神,并且认识你所差来的耶稣基督,这就是永生(约翰福音十七3)。
圣经告诉我们,终极意义上,我们和我们的儿女有两种选择:生命或死亡。忠于神的话(守约)导向生命,相反,背叛神的话(背约)导向死亡。
我们被劝勉拣选生命,以便我们和我们的儿女得以存活。这一新生命诚然延展到永恒,我们可以透过全人认识神、听祂的声音、忠于祂而体验新生。认识父与子就是生命。
生命的应许既是给父母,也是给他们的儿女(申命记三19)。父母领受了“在主里”教养子女、使他们迈向新生命的命令(以弗所书六4)。这样的养育包括正式的教育,终极意义上责任人是父母(尤其是父亲,以弗所书六4;歌罗西书三20-21)。
教育旨在引导孩童拣选生命;接着教导孩童如何生活。我们为儿女的祷告是“父啊,愿他们认识你,独一的真神,并认识你所差来的耶稣基督”,因为这就是生命,丰盛、永恒的生命。
有时人们会问:“圣经哪里说要将我的孩子送到基督教学校?”这个问题的答案既是“没有”,又是“到处都有”。圣经里没有提到学校,因为我们今日所知的学校当时尚未存在。此外,“基督教、基督徒的(Christian)”这个词在圣经中从未应用于教育。然而,“在主里”教养孩童的命令却是贯穿整本圣经的。
改革宗教育原则#13: 在主里教养孩童是圣经给信主父母的命令(不是一个选项或一种奢侈品)。 改革宗教育原则#14: 神将教育子女的首要职责交给 父母 (不是国家,甚至不是教会)。 https://mmbiz.qpic.cn/mmbiz_jpg/7d1M0sQ7gRo850FmgqffpzhucMOA0aEQMiaCckuuXTfOjoj9fJr6yRoDW9FiaicViaPyUMtZyW5iauibGdE107m6lRvA/640?wx_fmt=jpeg
以下是三个信徒的儿女应当接受荣耀神的教育的圣经依据。
1. 因为神是神
有一段经文很少被用来支持基督教教育,然而却可能是其最强力的依据:
“当乌西雅王崩的那年,我见主坐在高高的宝座上。他的衣裳垂下,遮满圣殿。其上有撒拉弗侍立。各有六个翅膀。用两个翅膀遮脸,两个翅膀遮脚,两个翅膀飞翔。彼此呼喊说,圣哉,圣哉,圣哉,万军之耶和华。他的荣光充满全地。因呼喊者的声音,门槛的根基震动,殿充满了烟云”(以赛亚书六1-4)。
为什么要有基督教教育?因为神是神,全地——每一寸土地——都充满了祂的荣耀。另一种表达方式是被造界的每一面都受造彰显神的性情与属性,我们在学校学习的每一个学科都揭示了关于神的本性的一些内容。我们作为教育者的任务是揭开这一荣耀,两倍、四倍甚至更多地将荣耀归给神。
每一间学校的课程都涉及到对于实际的研究,基督徒教育者称之为“受造”的实际或是神关于自己的一般启示。罗马书一章告诉我们:“自从造天地以来,神的永能和神性是明明可知的,虽是眼不能见,但借着所造之物,就可以晓得,叫人无可推诿”(罗马书一20)。罗马书的一段颂赞经文形容了这位可畏圣洁之神的不可见品质:
“深哉,神丰富的智慧和知识。他的判断,何其难测,他的踪迹,何其难寻,谁知道主的心?谁作过他的谋士呢?谁是先给了他,使他后来偿还呢?因为万有都是本于他,倚靠他,归于他。愿荣耀归给他,直到永远。阿们”(罗马书十一33-36)。
再一次呼应以赛亚书的话语,神配得一切荣耀,因为万有都是本于祂、倚靠祂、归于祂,包括我们在学校里学习的所有学科。神藉着教育彰显的荣耀,由承认神是神开始,虽然简单却意义深远。
2. 因为教育应 当作真理的见证
真理很重要,尤其在教育当中。光明的国度与黑暗国度之间的争战,在人类历史上一直是围绕真理而争。自堕落以来,世界一直被那恶者的谎言笼罩,不正常的成了新常态,错谬变为正确。今日,错谬常常被当作真理接受。耶稣来为要颠覆普世的谎言,宣告真理本来的样子,宣告神原初创造生命与世界的旨意。实际上,耶稣到地上来的一个主要原因就是见证关于祂国度的真理(约翰福音十八37下)。这一将要来的国度关乎传讲与践行真理,耶稣的到来引入了新世界的秩序,因为旧有的将要过去。祂在侍奉的早期就论及这一主题:“从天上来的,是在万有之上。他将所见所闻的见证出来,只是没有人领受他的见证。那领受他见证的,就印上印,证明神是真的。神所差来的,就说神的话”(约翰福音三31-34)。
耶稣见证了从父所听见、所看见的,祂传讲真正的真理、天上的真理。门徒们领受的使命也是为这一真理作见证,使徒约翰的第一封书信也表明了这一点:
“论到从起初原有的生命之道,就是我们所听见所看见,亲眼看过,亲手摸过的。这生命已经显现出来,我们也看见过,现在又作见证,将原与父同在,且显现与我们那永远的生命,传给你们。我们将所看见,所听见的,传给你们,使你们与我们相交。我们乃是与父并他儿子耶稣基督相交的”(约翰一书1:1-3)。
正如约翰为他从耶稣那里看到、听到的作见证,信主的父母也领受了双重使命,一方面要生养众多,另一方面要使自己的儿女做耶稣的门徒(创世记十五、十七)。父母要透过行为及言语——做出榜样并教导,在儿女面前见证他们自己所看见、所听见的真理。
3. 因为这是信主的父母对儿女(以及儿女的儿女)具有的 圣约义务
神与亚伯拉罕所立的永远的约(创世记十七7),其应许是做亚伯拉罕的神并他后裔的神,这应许既是给亚伯拉罕,也是给将要来的世代(诗篇七十八1-7)。诗人呼应这一主题说:
“我的民哪,你们要留心听我的训诲, 侧耳听我口中的话。 我要开口说比喻。 我要说出古时的谜语。 是我们所听见所知道的, 也是我们的祖宗告诉我们的。 我们不将这些事向他们的子孙隐瞒。 要将耶和华的美德和他的能力, 并他奇妙的作为,述说给后代听。 因为他在雅各中立法度,在以色列中设律法, 是他吩咐我们祖宗,要传给子孙的。 使将要生的后代子孙,可以晓得。 他们也要起来告诉他们的子孙。 好叫他们仰望神,不忘记神的作为。 惟要守他的命令。”(诗篇七十八1-7)
这一多代养育的职责也是摩西对旧约以色列所昭告的,在他们进应许之地以前预备他们:
“这是耶和华你们神所吩咐教训你们的诫命,律例,典章,使你们在所要过去得为业的地上遵行,好叫你和你子子孙孙一生敬畏耶和华你的神,谨守他的一切律例诫命,就是我所吩咐你的,使你的日子得以长久。
以色列阿,你要听,要谨守遵行,使你可以在那流奶与蜜之地得以享福,人数极其增多,正如耶和华你列祖的神所应许你的。以色列阿,你要听。耶和华我们神是独一的主。你要尽心,尽性,尽力爱耶和华你的神。我今日所吩咐你的话都要记在心上,也要殷勤教训你的儿女。无论你坐在家里,行在路上,躺下,起来,都要谈论。也要系在手上为记号,戴在额上为经文。又要写在你房屋的门框上,并你的城门上”1(申命记六1-9,添加着重标识)。
为什么要有属神视角的教育?第一,因为神是神。第二,儿女应当被教导真理。第三,神如此命令。荣耀神的教育的这一三个维度的使命,应当与教育的异象与使命宣言相结合。异象宣言常常是未来导向的,是广义的。因此,关于教养孩童的宣言可能直到他们长大成人才会实现。相较之下,使命宣言则更加紧促,包含可观察、可测量的目标。 https://mmbiz.qpic.cn/mmbiz_jpg/7d1M0sQ7gRo850FmgqffpzhucMOA0aEQwW5vq9joV44yFI0FsiakunmmZN6koM4cCEya4ljoBeCmN2eOibSlcAicg/640?wx_fmt=jpeg
异象与使命
教养的异象如先前所言,教养神的孩童,首先是父母的职责。圣经时代,家庭实际上是孩童受教育最多的地方。然而今日父母可以在更广大的基督徒社群中间将这一职责委派他人,常常是教会或学校。每一个机制都当与其他两个和谐互助、彼此支援,因为他们具有共同的异象。
我们对儿女/学生的教养异象是,他们能够: 1.尽心、尽性、尽力地爱神,并且 2.2.凡事荣耀神、以神为乐、直到永远2
教育使命
然而,要想我们的孩子能够爱神、荣耀神,他们必须首先认识神。再次强调,这一认识只能从神的启示而来,并且回过头来要求人以顺服回应。启示与回应这两个教育目标形成了基督教教育的使命宣言:
今日,一切学科都被人渴求,但关于神的知识却遭人忽视……然而认识神是人的首要目标,是人存在的目的。纵使我们有一百条生命,这一目标也完全充分。 ——加尔文
我们对儿女/学生的使命异象是,他们能够:
1. 透过神话语的三重显现,透过圣灵,完全充分地认识主权与慈爱的父,因此领受完全的新生命(zo #235;)。并且,作为回应, 2. 2.透过在凡事上以一切方式作基督忠心的见证、透过在地上过充实有意义的生活(bios),为了荣耀神,首先寻求神将要来的国度,即祂有效而荣光万丈的临在。
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这一使命宣言的每个部分都可以进一步解释:
按着圣经,“认识”是什么意思?
这一认识是什么性质?是什么样子?对我们许多人而言,“认识”是一种“认知上的理解”,完全是一件用脑的事情。但是这并非圣经使用这个词语的含义,希伯来文的“认识”(yadah)的确包含头脑的认知,但比这还要深远,还包含心灵的委身与顺服的回应。圣经中的认识是全人的,涉及到头脑、心灵和行动。
圣经中的“认识”也是关系性的。当亚当与他的妻子同房,他就认识了她(创世记四1)。这里,“认识”指向一种夫妻之间最亲密、最神圣的关系。亚当认识夏娃、爱夏娃,这是以认知上的理解、心灵的委身和行动的表达彰显出来。他以亲密的方式爱她、以全人爱她。
当使徒保罗写到神“预先知道”我们时(罗马书八29),这个词也暗示了亲密的个人关系,而不仅仅是一种认知。然而关系性的认识是相互的,我们也被命令要“尽心、尽性、尽力爱主你的神”(马太福音十二30),换句话说,我们要以全人爱、理解并相信神,没有什么能够拦阻。我们应当将一切降服于神,因为祂是主权的主!在圣经的意义上,认识是全面的、关系性的。
“认识主权与慈爱的父”是什么意思?
神的主权与慈爱是祂的两个首要特征与属性,它们对应着神的主权统治和圣约之爱这两个概念,后两者正是圣经的中心主题。
“充分完全”地认识父是什么意思?
圣经宣告神是一切实际与真理的源头,祂唯独选择透过一种方式启示自己:透过祂的道,耶稣基督(约翰福音十四6下)。但是这往父那里去的唯一通道以三种模式彰显自己。
认识父始于接受耶稣基督这位肉身之道为主和救主,接着涉及对圣经成文之道的全面理解,并采用一种圣经的世界观生活。第三,它涉及到透过创造之道(话语)学习神“不可见的品质——祂的永能与神性”(罗马书一20)。
“透过神的话的三重显现,透过圣灵”是什么意思?
圣灵彰显耶稣是那成为肉身之道、成文之道,以及创世之道。父由这三种模式启示出来,教育就是合并这三者。“
领受完全的新生命(zo #235;)”是什么意思?
Zo #235;是希腊文的“从圣灵而来的生命”,与bios生物意义上的生命相反。KJV版的圣经引用耶稣的话说:“我来了,是要叫人得生命,并且得的更丰盛”(约翰福音十10),这就是完全,丰盛的生命指向国度中的新生命。
“ 首先寻求神将要来的国度,即祂有效而荣光万丈的临在 ” 是什么意思?
神的国是神在万事万物中、天上地下有效(活跃的)而荣光万丈(发出光辉)的临在。“先求神的国”意味着无畏无惧地透过言语和行为宣告神国整全的福音,正如耶稣所做,而不担心那些神应许要顾念的事(马太福音六25-34)。在时间的起初,寻求神的国意味着建立一个荣耀神的普世文明,作为神的形象将神彰显出来,是拓展这一国度的主要媒介。然而堕落以后,光明的国度被黑暗的国度所取代,创 #13312;受到了玷污,真理被谎言替代。世界与其中的生命都下滑,180度转离神和神起初的目的。
基督的第一次降临标志着光明国度的复原,随着祂开始毁坏恶者的工作、见证真理,万物开始更新,透过更新与纠正回归原有的方位。这一复苏的过程将在基督的第二次到来中完全成就,这也是主祷文的第二句的祈求:“愿你的国度降临,愿你的旨意行在地28上,如同行在天上。”耶稣就是那国度的有形彰显,因此寻求神的国就是见证耶稣有效而荣光万丈的临在。
“过充实有意义的生活(bios)”是什么意思?
生活(bios)指的是生物意义上的生命,是我们每一天所过的生活。神所赐的丰盛生命让我们能够充实有意义地过每一天的生活,因为我们被赐予能看的眼睛、能听的耳,以及能够思想属神之事的思维。我们如今可以用一种返照真理的方式看、想、说与行,这正是神对人生的原初设计。
充实有意义的生活不仅仅是重生,还包含以整全的世界观思考,并透过言语和行为活出神国度的伦理。基督引进了新世界的秩序。
“作基督忠心的见证”是什么意思?
作基督忠心的见证,是作为神形象的承载者返照神的临在,是作为耶稣的肢体和门徒继续祂的工作。按着这些方式,三位一体的神得以被全世界认识。
“以一切方式”是什么意思?
以一切方式寻求神的国,是作为二十一世纪的先知、祭司和君王返照基督这位大先知、大祭司和大君王。在主里得救的人领受了既包含义务又包含权柄的“职分”,这些职分的功能,真理、仁义和圣洁的实践,是逐渐重得我们在堕落中失去的神形象的一些方面。
“在凡事上”是什么意思?
“凡事”意味着自然、社会与文化的各个部分,也就是被造界的方方面面。
“为了荣耀神”是什么意思?
人生与教育的终极目标是荣耀神,荣耀神是透过言语、行为与生活彰显神的性情、返照神的形象。
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问题与讨论:
1. 请根据以赛亚书6:3“圣哉,圣哉,圣哉,万军之耶和华。他的荣光充满全地”,论证为什么要有基督教教育。
2. 除了上述的清单以外,还有哪些经文命令荣耀神的教育?
3. 上述的异象宣言是你可以接受的吗?你会加以改动吗?如果会,如何改动?
4. 你赞同还是反对使命宣言中的两个教育目标?请解释你的答案。
5. 将“圣经中的认识”应用到一个课程计划,可以有哪些方式?
6. 认识神与爱神是同一回事吗?它们有何区别?
7. 为什么完全充分地认识父是基督教教育必须存在的理由之一?
8.在堕落前寻求神的国度,与在今日二十一世纪的世界中寻求神的国度,有何区别?
1其他关于教养的经文包括:申命记 4:9,30:15-20;约书亚记 24:15 下;诗篇 8;箴言 22:6;以赛亚书 6:4;马太福音 18:5-6,19:14;以弗所书 6:4;歌罗西书 3:21;提摩太后书 1:5,2:15,3:14-16。
2 《信仰告白》(The Confession of Faith),佐治亚州劳伦斯维尔(Lawrenceville, GA),基督教教育与出版委员会(Committee for Christian Education Publication)1990 年出版,第 3 页。 第二部分:圣经世界观

“我自己的信仰传统对教育实在没有什么特别的东西可以贡献。”
这是前言中那位教务长的话,既然我们在第二部分要介绍圣经世界观,那么进一步解释他这句话的意思就显得合宜。下面是另一所基督教大学的世界观宣言,与他的学校类似。
“我们相信,你在这里所受的教育最重要的方面之一是建立一个强大的伦理根基,透过在课堂上结合信仰与学习,我们旨在促进建校的根基,就是基督教信仰的价值与原则。
教育学硕士是为那些肩负以价值观为导向教育学生的老师们设计的,你会从基督徒老师那里学习,他们以圣经作为课堂行为的根基,也会将这一能力传递给你。你的一切课程都是以这一圣经世界观为指引。”
这一基督教大学程序上的“附加价值”,尽管值得称赞,却仅仅处理了哲学三个主要方面的其中一个方面,即价值论。其主要焦点是伦理,这一程序忽视了学术的关键,即形而上学和认识论。他们没能回答这两个问题:“这一学科中什么为真?”以及“在这个领域的学习中,我们如何知道什么为真?”学生被教导正确的行为,但没有被教导正确的思考。他们可能过一个得救的生活,但没有参与一个得救的学术生活。他们并没有加入与非信徒学者的对话,因此在学术界也很难为基督的国度发光发热、产生影响。实际上,他们既不属世界,也不在世界。因此,他们没能在他们所选择的领域,作为神的先知之声,实践神对万有具有的权柄。
改革宗教育原则#15: 圣经世界观是从圣经中神国度的故事而来(而非仅仅是从圣经伦理而来)。
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第四章 什么是圣经世界观?
十八世纪,德国哲学家康德发明了“世界观”(德文Weltanschauung)一词。自那时起,人们逐渐认识到每个人都有一套世界观,或是有时被称为“世界与人生观”的观念。个体看待与理解世界的方式主要是基于他们的个人经历,因此,每套世界观都与他人的世界观相异,因为每个人的信念与人生经历都是独特的。世界观与神学和哲学不同,它是这些学科的根基,因此也塑造了它们。
那么,什么是世界观?世界观是一套个体用来看待、解释与回应实际的观念与信念,好像镜片一样。许多人将世界观与思想联系起来,他们将之视为一种思维的网,或是观念的框架,用以理解言语与行为。就好像是世界的认知“地图”或“图像”。
世界观解释观念,但它也指导思想、言语和行为,如此,它的功能很像是指南针、地图或卫星导航系统。因此,在神学意义上,或许将世界观与心灵而非思想联系起来是更加精确的。因为按照圣经,属灵的心是“生命的泉源”(箴言四23),人一切的动机、思想与行为都是从心发出,心是“小我(mini-me)”,是一切人类活动的泉源。
总结来说,世界观为我们解释实际并引导我们回应实际,既处理观念又处理行为。尽管世界观的确涉及认知过程,但它的源头却是心灵。
试着描述你在下图所看到的:
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世界观作为一种背景语境
基督教教育的关键在于对实际的真实语境化。这一句话是通往荣耀神的教育的大门。教导的每件事物都当在神的大故事背景的真理语境下看待,每个实际都被赋予了更广义的内涵。比喻地说,每一个实际都在拼图盒子上印的图画中各归其位,我们得以判断每一片与其他小片之间的关联,以及它与整体图画的关联。
精确判断上面的图片几乎是不可能的,因为这个图片完全没有背景。图片剩下的部分是不可见的,正如我们的处境一样,故事的其余部分还没有讲述。上面的图片的确展示了一部分的实际,它的确有其存在意义,但若没有背景为其提供含义,就无法被视为真正的真相,反而是无意义的,也就是缺乏意义(完整的图片在下面可见)。教育也是一样,若没有背景,我们顶多有一些真实的内容,它们的确反应了一些实际方面,但却没有意义,因此也就没有彻底的理解。只有将这些真实的事实与观念放在一个属神、永恒的背景下,也就是放在神的故事下看待,我们才能完全理解所看见、所听见的内容,这时候我们才能有意义地学习。1
背景的本质是统一,统一只有在完整中找到。如第一章所说,希伯来文的示玛“以色列啊你要听,耶和华我们的神是独一的主”(申命记六4)宣告了神的独一性——祂的完整、合一和正直。神诚然是本质为一,但神也是位格为三:父、子和圣灵。旧约时代,敬拜的焦点是独一的神(父),新约时代,焦点转向神的三个位格,同时没有忽略神的独一性。
“一而多(oneandthemany)”——且是按着这个次序——为理解神所创造的统一世界提供了一个属神的模型,示例包括:
1. 宇宙是完整的(一个整体),是一个由相互关联、相互依赖的部分组成的统一整体。
2. 整体的为个体的提供含义。
3. 背景使人可以“连点成线”。
4. 整体总是大于部分的总和(例如自行车)。
合一性先于且包含多样性。自堕落以来,人的倾向总是颠倒这些原理:“多”的呼声先于“一”的呼声。例如,当今美国公立教育体系中,大部分情况下多样性都战胜了统一性,焦点更多放在差异而非共同点上面。过去将公立教育连结在一起的粘合剂,大部分都脱落了。整体已经让步给碎片,“大熔炉”被“马赛克”所取代。“一”的缺位导致了一种思想中空,进而导致无意义,因为失去了一个可以为部分提供结构、形态与目的的整体。2 https://mmbiz.qpic.cn/mmbiz_png/7d1M0sQ7gRpzERrButNWuaibyEYSh5oGWZe9NObMNnD2j4lJl9rVibeLDy2YX5xdPiczibJNUUJaKmkBQde46rebWQ/640?wx_fmt=png “思想中空”与“无意义”
查理斯·斯伯曼(CharlesSilberman)1970年的书《教室里的危机》(CrisisintheClassroom)中的一个词,在我的脑海中盘旋多年,我甚至不敢相信有这么久。这本书里大部分内容我都不记得了,除了一点,他说美国教育的核心问题是“思想中空”,他认为这是因为“没能严肃地思考目的与后果”,以及“盲目屈从课程表和课程计划”。他接着说:“很少有老师能扪心自问,自己为什么在做自己所做之事。”3
也许我把“思想中空”这个词记得很牢,是因为它与我作为学生和教师督察的个人经历产生强烈共振。作为一个学生,我经常问自己:“我为什么要学这个?”我不知道意义何在。作为一个教师监督者,我将这个问题重新组织:“除了因为内容出现在教科书的下一页,所以必须讲之外,这堂课的目的是什么?”个人性、普世性的意义常常缺位。
斯伯曼的控诉对于他的时代而言相当尖锐,然而“思想中空”仍然很适用于我们时代的教育。盲目跟从课程表和课程计划,可能被盲目跟从标准与高风险的测验所取代,然而“没能严肃地思考目的”却仍然是一个实际。大部分教育都无所来、无所去,它们只是发生而已,是思想中空的。为什么会这样?
思想中空来源于背景语境的缺位,后者导致了一种连结的缺失,进而导致意义的缺失。教育应当从确切的地方而来,它应当有一个背景和起点。教育也应当往某个确切的地方而去,它应当具有一个目标和终点。因此,要想教育有意义,它必须从一个确定的背景语境而生,也必须指向一个确立好的结果。
思想中空的教育在真空里运转,这通常是由一个封闭运转的系统制造而成。一个封闭的系统视宇宙为自给自足,用来自我维系的每件事物都可以在本系统内找到,因此,也就不再需要系统之外的任何事物。举个例子,北京有块宣传公立教育的牌子写着:“我们相信学习!”在中国,教育被视为国家一切问题的自足解答。世俗人文主义的哲学,也就是当今世界大部分教育的驱动力,也是作为封闭系统运行。“世俗”意味着其中没有超越的神,“人文主义”宣称人类可以靠自己做一切事,人生问题的答案来自于系统内部,每件事都在横向的平面上运转。
另一方面,有意义的教育是在一个开放的系统内运行,向外部的影响开放,通常是一位神;它也依赖于外部的资源来维系与支持自己。因此既有了背景又有了目的,有一个起点,也有一个目标导向的结局。开放系统下的教育有所来、有所去,事物仍在横向平面上运转,但因着包含超越的纵向维度,它们也在纵向平面上运转。有一种更高的力量指引一切教育活动按照充满目的的设计运行。留意以下的模式:
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法兰西斯·薛华论这两个系统说:“如果自然仅仅是无意义的个体……没有什么普世性可以为之赋予意义,那么自然就并不奇妙。除非有一个个体之上的普世性,否则就不存在意义。”薛华接着说:“与个人建立关系的无限的神,是一切个体的普世共性,因为祂创 #13312;了一切个体,并且,祂在圣经中以命题式的语言给范畴分类,使我们在其中处理被 #13312;界的万事万物:人与人、人与自然,以及一切。”4
总结来说:真正的教育建立在这一信念上:真正的意义只能透过关系找到,当那超越的神为许多互相关联、互相依赖的部分提供背景意义,这一切部分又都在耶稣基督里同归于一(歌罗西书一17)。
鸟瞰视角
一些年前,我的妻子芭芭拉和我去我们的第二故乡亚利桑那州的大峡谷游玩,我们在大峡谷的南缘漫步,那天晚上看到峡谷里多彩的日落。第二天早晨,我们决定花一大笔钱进行一个一生一次的体验——坐直升机飞越大峡谷。飞机上的视角非常壮观,我们从东到西沿着地上蜿蜒的科罗拉多河飞过大峡谷的中心,左边是南缘,右边是北缘,中间是五彩缤纷的峭壁和峡谷。那实在是鸟瞰世界上的一个伟大奇观,我们因着所处的有利位置,美景尽收眼底。
圣经视角下的语境也是一样。首先,焦点放在核心上面,即耶稣基督和祂国度的降临。其次,我们看到整个大图景,看到广阔的图像——开始与终局,也就是创造与新天新地。最后,我们察看图像的内在结构,观察各个不同部位是如何彼此连结。在这里,堕落与救赎成为故事主线的一部分,还有许多其他国度与圣约的里程碑。
从直升机的有利视角欣赏大峡谷的美景,为我们赋予一种“世界观”形式的意义我们以非常有形的方式看到并领略了全局。

世界观的核心要素
圣经世界观的两个核心部分是神的国和神的道(Logos)耶稣,结合起来,它们为改革宗传统下的基督教教育提供了世界观背景。以国度为导向、耶稣为中心去看待教育,可以带来宇宙性、永恒的洞见。
改革宗教育原则#16: 圣经世界观下的教育,其中心围绕着神的国和神的道(虽然包含创造或救赎,但并非以它们为中心)。
神的国
神的国在地上的三重设立,是世界观的两个核心要素之一。事实上,神的大部分故事都是处于两个国度争战的背景下,即光明的国度与谎言的国度为了真理相争。
神的国是神有效、荣光万丈的临在。 “临在(Presence)”这个词(在英文圣经中有一个大写的“P”)首先出现在摩西与神的对话中,那时神的百姓预备好要进入应许之地:“耶和华说,我必亲自(Presence)和你同去,使你得安息。摩西说,你若不亲自(Presence)和我同去,就不要把我们从这里领上去”(出埃及记三十三14-15)。
这是圣约的语言,使我们回想起神指派摩西带领百姓出埃及时的对话:
“神对摩西说,我是自有永有的(IAMWHOIAM)。又说,你要对以色列人这样说,那自有的打发我到你们这里来。神又对摩西说,你要对以色列人这样说,耶和华你们祖宗的神,就是亚伯拉罕的神,以撒的神,雅各的神,打发我到你们这里来。耶和华是我的名,直到永远,这也是我的纪念,直到万代”(出埃及记三14-15)。
神是神,神是“我是”。祂的实际、祂的临在,既彰显在祂荣耀的光辉中,又彰显在祂有效的大能作为里。
圣经中的“Presence”这个词字面意思是“面”,这使我们联想起拉丁文的inCoramDeo(在神的面前)。民数记中亚伦的“国度祝祷”描绘了这一点:
“愿耶和华赐福给你,保护你。 愿耶和华使他的脸光照你,赐恩给你。 愿耶和华向你仰脸,赐你平安” (民数记六24-26)。
活在神面前,就是一个人在神的面光中、在神的权柄下,为着神的荣耀过整个的人生。
圣经中另一处提到临在的经文出现在出埃及记:“又要在桌子上,在我面前,常摆陈设饼”(二十五30)。原文的字面意思是“见面之饼”,因为它是摆放在至圣神的面前。这一陈列象征着以色列持续地活在神的看顾、祝福与光照下,也就是活在神面前。5但这个饼也象征着耶稣,祂是为我们掰开的生命的粮,是取代之前的陈设饼的一位。
神在地上的一般性临在——即祂的永能与神性,起始于创造,甚至在堕落之后仍然成为恩泽所有人的普遍恩典。这在耶稣的登山宝训可以证实,神的良善使人的义行惠及信徒与非信徒。实际上,耶稣劝勉我们要爱仇敌,要转过另一边脸,要多走一里路。这些命令是为了什么目的?拯救灵魂吗?按照讲道并非如此。实际上,神是命令我们将光照在人前,以便“叫他们看见你们的好行为,便将荣耀归给你们在天上的父”(马太福音五16)。我们就是见证神信实临在的媒介,以便神能得荣耀。我们这么做是祈求我们的行为能够具有感染性,使领受我们恩惠的人渴望与父建立关系。传福音并非恩慈待人的唯一动力,甚至不是最主要的动力。我们行善首先是因为神是良善的,我们是按着神的形象被造。总结来说,所有人都从神的一般性临在中领受了神的祝福,这常常是藉着有神形象的人实现的。
然而,神的特殊性临在唯独在特定的时间地点以特定的方式向选民彰显,这一特殊性临在是以色列人首先在旷野的会幕中体验的,神的下一个特殊居所是耶路撒冷的圣殿,接着是基督的第一次到来:“道成了肉身,住在我们中间”(约翰福音一14)。神使我们认识祂,作为人子住在我们当中,“我们也见过他的荣光,正是父独生子的荣光”(约翰福音一14下)。
接下去,神增加的临在——即祂所发出的荣光与护理,证明了神的国度降临在地上。三十三年的时间里,耶稣基督都是神的亲自临在。今日,神在地上的临在透过圣灵显现,祂也使祂重生的“殿”作为圣灵所充满的先知、祭司和君王彰显祂的形象。这些蒙救赎的“神的儿女”(罗马书八21)在世上忠心作神临在的见证,蒙召传讲并活出神国度的新伦理。
在基督的第二次到来中,随着父与子取代所有其他庙宇,神的国会在地上完全坚立。约翰在启示录中写道:“我未见城内有殿,因主神全能者,和羔羊,为城的殿”(二38十一22)。这一事件将标志着圣约的终极应验:“我听见有大声音从宝座出来说,看哪,神的帐幕在人间。他要与人同住,他们要作他的子民,神要亲自与他们同在,作他们的神”(启示录二十一3)。
总结来说,神的国在地上始于创造,我们看到一个完整却未完成的国度正在到来(马太福音二十四34下)。然而堕落几乎抹灭了这个国度的能见度,因为它被恶者玷污、世俗化。神的国度在救恩中部分降临,体现在道成肉身的基督身上。最终,在新天新地中,一个完全成圣的国度将要到来。诚然,自永恒的过去到永恒的将来,神的国诚然是神的临在。
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神的道
耶稣作为神的道(Logos)或神的话,是圣经世界观的另一核心要素。祂是神故事的重心。祂是阿拉法,是神故事的起点;祂是道,是神故事的中心;祂是俄梅戛,是神故事的结局。祂既是创造主,又是救赎主,祂也是国度的君王。第五章将继续探讨耶稣作为神圣的道,祂的位格、地位与目的。
神的故事始于三位一体——父、子、圣灵。最终,一切荣耀都归回这一位神。神的故事是“好消息”,讲述了耶稣基督这位弥赛亚的故事,祂是神的道,参与了神的国度在地上的三重降临,也参与了关乎真理的宇宙战役。
在这个故事的开端,神的主权统治这一圣经主题居于主导,但堕落之后这一主题退居幕后,神的圣约、救赎之爱这一第二主题愈加明亮。按着这两大主题,故事的发展经过了四个普世性的事件:创造、堕落、救赎以及新天新地的最终立定。
下面的图表描绘了这一点。 3 3
一个“好消息” 讲述弥赛亚耶稣基督参与了神的国度在地上的三重降临

耶稣基督也参与了关乎真理的宇宙战役 4

两个圣经主题 四章世界观

注意下面的图表中两大主题如何同时对应: 5

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问题与讨论:
1.为什么圣经世界观对于基督教教育很重要?
2.圣经背景如何为教育提供意义,好比舞台设计为戏剧提供内涵?
3.有意义的学习是基于洞察连接于关系,这与“一和多”有何关联?
4.基督教学校的教程是否可能错误地在一个封闭系统内运行?
5.请为一个五年级的学生提供一幅关于神荣光万丈的临在的图画,或是神的有效临在。
6.请给出这里所说的“国度”的定义,你如何解释“愿你的国降临”和“你们要先求神的国”?
7.为什么耶稣必须是圣经世界观的首要与核心?
8.请解释神的主权统治与圣约之爱这两大圣经主题如何同时对应
1 这一比方来自克里斯丁·奥芙曼(ChristianOverman), http://www.biblicalworldview.com 。 2 这一原则在教育上的一个应用是,课程应当遵循“整体—部分—整体”的顺序。 3 查理斯·斯伯曼(CharlesSilberman),《教室里的危机》(CrisisintheClassroom),纽约随机库出版社(RandomHouse)1970年出版,第11页。 4 法兰西斯·薛华(F.Schaeffer),《污染与人类的死亡》(PollutionandtheDeathofMan),惠顿(Wheaton)丁道尔出版社(TyndaleHouse)1970年出版。 5 参阅出埃及记40:34-38,历代志下6:1-42,以及以赛亚书6:1-13。

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